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陳去非
台灣的教育改革始自「510教改團體」，由李遠哲博士等學者主導，
陸續推出「多元入學」（推薦甄試）、「一綱多本」、「九年一貫」、「師資培育多元化」、
「成立三級教師會」、「教師治校」（中小學成立教評會、各校彈性選才）、
「廣設大學」等教改措施，以及制訂〈教師法〉和〈師培法〉，
凡此種種的確改變以往「大學聯招」、「一綱一本」、「師範壟斷師資培育」的教育生態，
影響層面廣及各級學校教育。
當然，這一聯串的教育改革也引起諸多批評聲浪，諸如「多元入學缺乏公平性，
變質為多錢入學，不利於經濟弱勢家庭」、
「一綱多本增加學生教科書及參考書負擔，使補教業者趁機坐收漁利」，
「中小學教評會無力處理不適任教師」、
「各校彈性選才使教師招考失去公正性，容易循私舞弊」、
「廣設大學使得大學生程度普遍低落，降低社會競爭力」、
「九年一貫存在國中小學教材斷層現象及銜接問題」等等，
這些教改措施對於莘莘學子和家長，他們的主觀感受似乎「未蒙其利先受其害」，
而無論哪種教改措施，這部標舉「快樂學習」的「教改列車」，
一旦遇到「升學主義」這個平交道，就原地拋錨動彈不得，一切措施形同俱文。
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其中尤其以具宣誓性質的「零體罰立法」（「教育基本法」第15條條文），
對台灣整體教育環境的影響最為深遠。當初推動此一立法的「人本基金會」、
「全國家長協會」等團體，並未考量國內的客觀環境和教育條件，
就急於推動這項立法，將學校和教師手中的實質管教權（體罰式懲戒）以立法剝奪和禁止，
同時卻無相對應的「配套辦法」，明顯有討好問題學生及白領階級家長之嫌。
影響所及為
（1）教師「有責無權」，在自保心態下「只教學不管理」。
（2）校園霸凌及暴力事件案例快速增長，
校園成為「弱肉強食、恃強凌弱」的羅馬競技場，
充滿各種危險因子的學習場所。
教師放棄輔導管教或消極不作為，當然與校園霸凌及暴力事件案例快速增長，
有著必然的「因果關係」，
因為教師捨棄了以往在校園裡所扮演的「秩序維持及仲裁者」角色。
對於經濟弱勢家庭的孩子和家長而言，
「零體罰」雖意味著學習和適應出問題的孩子，
減少來自師長在品性和學業這兩方面的要求與壓力，
卻同時意味著教師不再對這類「問題學生」施以輔導和校正，
放任不管的後果是這類「問題學生」被提早放棄，提早使他們「社會化」，
增加他們在社會生活上「適應不良」的機率！
長期看來，對這些來自經濟弱勢的家庭（單親、外配、隔代教養），
「零體罰」只是暫時的壓力舒解，
但日後產生的「後遺症」所帶來的負面影響卻是相當深遠。
「零體罰」立法匆促上路，果然立即引發教師們的「寒蟬效應」，
既然是處在「有責無權」的法律架構下，「上有政策下有對策」，
教師們自然會「趨利避害、明哲保身」，所謂的「教育愛和熱忱」，
在「打不得罵不得」的前提之下，當然也就成為教育界裡，
一個不切實際的「冷笑話」了，教師們個個心裡有數，
多數教師寧可「好人我自為之，鄉愿我自為之」。
台灣沒有實施零體罰的客觀環境條件，相教於歐美各先進國家，
可從以下兩端考察：
(1)小班制（每班20人左右）和雙導師制均尚未實現，
教師人力有限，問題學生無力輔導管教。
(2)輔導系統人員編制不足功能不彰，聊備一格缺乏實際作用，不能支援班級教師。
其次，台灣的零體罰缺乏相應的配套辦法，包括以下幾個方面：
(1)現行「輔導管教辦法」，家長自行帶回管教最多只五天，沒什麼嚇阻效果。
北歐的芬蘭是30天，值得我們參考。
(2)對於學業成績低落、長期缺課的學生沒有強迫留級制，
使他們有恃無恐，可以不盡學業上本份，每天在學校裡摸魚打混。
(3)對於品性不良的學生的處罰，學校裡缺乏一個經由法律授權，
立場中立的處罰機關可以處理，以防範這些學生進一步侵害到其它學生學習和受教權益。
這將導致校園霸凌和暴力事件迅速漫延擴散開來，
守規矩的學生人人自危，校園聞題層出不窮。
(4)對於學校生活有明顯適應困難的問題學生，經少年法或社維法判刑後，
缺乏中途收容學校，以導正品德校治生活習性，使他們得以有機會重返一般學校教育。
在「先天不良後天失調」的大環境下，「零體罰」使得台灣教育正快速向下沉淪，
當向來被稱為「社會道德最後一道防線」的國中、小學老師，為求生存與自保，
而形成以下的應對策略:
(1)只教不管，消極應對；
(2)依法行事，不講情面之時，我們將會面對的是教師教育態度的本質性改變：
該給零分的就給零分，該死當的就死當；
該記過的就記過，該移送法辦的就移送法辦，
不必給學生補救（補考）和改過自新的機會。
試問，如此鉅變後的校園氛圍和親師生關係，會是學生和家長所喜歡，
或符合他們當初所期待於「教育改革」的嗎？
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